Politik und Schulen am PULSS der (Hoch-)Begabten?

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Angesichts der Tatsache, dass Schulpolitik sich lange Zeit fast ausschließlich damit beschäftigt hat, die Integration bzw. Inklusion sozial, bildungsmäßig und gesundheitlich Schwacher, Gefährdeter oder Benachteiligter zu verbessern (eigentlich zurecht), die Statistiken erfolgreicher Schulbewältiger bzw. -abgänger durch alle möglichen Tricks nach oben zu treiben (zu Unrecht) und das PISA-Trauma zu verarbeiten (na ja …), freut man sich über jede Aufmerksamkeit, die begabten Schülerinnen und Schülern geschenkt wird.

Worauf das neuerliche Interesse an dieser Gruppe zurückzuführen ist, kann man nur erahnen. Beigetragen haben dürfte aber die verallgemeinerte Erfahrung, dass die Förderung Begabter nicht nur diesen selbst zugute kommt, sondern auch der Gesellschaft insgesamt – und nicht zuletzt den Statistiken …

Jedenfalls haben kürzlich die Bildungsminister von Bund und Ländern (KMK-Beschluss vom 10.11.2016) ein 125 Millionen Euro schweres Programm zur Förderung „leistungsstarker und potenziell besonders leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler“ aufgelegt. Während der zehnjährigen Laufzeit soll in neue Initiativen an bundesweit 300 Grundschulen und weiterführenden Schulen investiert werden, in die Fortbildung von Lehrkräften und in begleitende Bildungsforschung.

Nüchtern betrachtet klingt das nach viel Aufwand (wobei der personelle Input offenbar breit gestreut sein soll) bei unsicherem Ertrag: Denn was soll letztlich dabei herauskommen?

Die in der Presse veröffentlichten Ziele sind vor allem methodischer und organisatorischer Natur, also vor allem das, was Behörden, Schulen und Lehrer besser machen sollen, wobei die aufgezählten Beispiele (Binnendifferenzierung, Zusatzangebote am Nachmittag oder in den Ferien, Akzeleration durch frühe Einschulung, das Überspringen von Klassen, Schülerstudium, Austausch und Netzwerkbildung) im Wesentlichen nach Wiederbelebung von Altbekanntem klingen.

Nichts gesagt wird hingegen zum Output auf der Schülerseite: Sollen diese bessere Noten erzielen, bei Pisa erfolgreicher abschneiden, eher in der Lage sein, sich für das richtige Studienfach zu entscheiden, schneller studieren, Nobelpreise gewinnen, usw.?

Dass die Politik sich nicht auf Bildungsziele verständigen kann, wird auch in der Terminologie deutlich: Während die Pressemitteilung von „Leistungsstarken oder potenziell besonders Leistungsfähigen“ spricht, reden manche von „(Hoch)Begabten“ und noch andere von „Talenten“.

  • Das gedankliche Modell der „Leistungsstarken oder potenziell besonders Leistungsfähigen“ speist sich aus dem alten Streberförder- bzw. modernen Elitedenken: Das Ergebnis (d. h. die Note) zählt, und gefördert werden diejenigen, die bereits gut sind oder bei etwas Anstrengung sein könnten. Da die Leistungsstarken also schon „auffällig“ geworden sind geht nur noch darum, diese weiter zu fördern. Da spielt noch ein wenig der Darwinismus mit, in dem Sinne, dass die Besten eben auch die Leistungsstärksten sind (und umgekehrt) und man dann nur schauen muss, wer sich durchsetzt. Das noch nicht gehobene intellektuelle Potenzial und die soziale Leistung interessieren hier eher nicht, so dass die beiden anderen Begrifflichkeiten zu prüfen sind.
  • Die Anknüpfung an „Begabung“ orientiert sich am IQ bzw. an Intelligenztests, wobei deren Berechnungsweise und Aussagekraft – insbesondere auch für schulische Leistungen – sehr unterschiedlich sind. Hier rückt jedenfalls das Intellektuelle in den Vordergrund. In dem Maße, in dem es bereits realisiert ist, überschneidet es sich mit der vorigen Kategorie, aber hier werden möglicherweise auch potenzialstarke Köpfe identifiziert, die in der Schule dennoch Schwachleister sind.
  • Die Fokussierung auf „Talente“ ist breiter und berücksichtigt zum einen nicht nur „intellektuelle“ Fähigkeiten, sondern auch „praktische“, zum anderen wird hier der soziale Einfluss diskontiert, um das Lern- und Entwicklungspotenzial mit einzubeziehen. Mit dem Projekt „Talentkolleg Ruhr“ z. B. sollen talentierte junge Menschen auf dem Weg zur Hochschulzugangsberechtigung aus dem Ruhrgebiet am Übergang Schule – Studium bzw. Beruf individuell in ihrer Orientierungsphase unterstützt und in Kleingruppen für einen besseren fachlichen Einstieg in ein Studium oder eine Berufsausbildung vorbereitet werden. Ziel ist es, für nicht-traditionelle Zielgruppen die Entscheidung zu einem Ausbildungsweg zu erleichtern, geeignete Kandidatinnen und Kandidaten für ein Studium zu aktivieren und die Studienerfolgsquote zu verbessern.

Die unterschiedlichen bildungspolitischen Konzepte auf Länderebene können zu einer wünschenswerten Vielfalt führen, die mehr Einsichten vermitteln kann als ein einheitliches Standardmodell für alle. Gleichzeitig kann das ganze Vorhaben aber auch in Beliebigkeit versinken, wenn die unterschiedlichen Modelle nicht sauber konzipiert und evaluiert werden.

Letzteres ist auch deshalb schwierig, weil es bislang kaum brauchbare Erkenntnisse gibt, auf denen man aufbauen könnte. Ein Ausnahme scheint die PULSS-Studie (I und II) zu sein, eine langfristig angelegte empirische Studie im Auftrag von Bayern und Baden-Württemberg (von wem auch sonst?) über begabungsgerechte Förderung im Sinne von Enrichment- und Akzelerationsprogrammen, die umgesetzt werden in speziellen Gymnasialklassen für überdurchschnittlich begabte Schülerinnen und Schüler (Fähigkeitsgruppierung als separierende (im Gegensatz zu integrative) schulische Begabtenfördermaßnahme für überdurchschnittlich Begabte). Eine Längsschnittstudie sollte Aufschluss darüber geben, wie sich diese im Vergleich mit ebenfalls überdurchschnittlich begabten Kindern in regulären Gymnasialklassen entwickeln.

Aber gerade diese Studie ist auch ein gutes Beispiel dafür, wie schwer es ist, wirklich belastbare Aussagen hieraus abzuleiten. Schwächen in der Datenbasis, in den nicht berücksichtigten Faktoren (Wie heterogen waren die untersuchten Klassen zusammengesetzt? Wie engagiert waren die Lehrer?), in der Berechnung (Ist es sinnvoll, alle ‚Begabten‘ mit IQ 120+ in eine Gruppe zu fassen?) lassen eine Verallgemeinerung bzw. Ableitung für andere Kontexte nur sehr bedingt zu. Die Schlussfolgerung, dass „nach Kontrolle von Intelligenzunterschieden in der Stichprobe der Schülerinnen und Schüler mit einem überdurchschnittlichen Intelligenzquotienten keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zwischen den beiden Klassenarten mehr nachweisbar“ waren, mag demnach für die Gegebenheiten der Studie gelten, in anderen Konstellationen (andere Schulform als Gymnasium, urbane Strukturen, ausgeprägte soziale Probleme) aber vollkommen unbrauchbar sein. Die Differenzierungsnotwendigkeiten sind jedenfalls so groß, dass jeder Politiker und jede Schulverwaltung mit ausreichend Kreativität leicht Argumente findet, warum bei ihnen alles anders ist bzw. anders gemacht werden muss.

Anderseits sind gar nicht wissenschaftlich aufbereitete Projekte, die nur von der Qualität der handelnden Personen leben, in der Praxis zwar inspirierend und wertvoll, aber eben auch nur für den, der einen Zugang hierzu hat, weil rationale Argumente und verlässliche Empfehlungen fehlen.

Viel mehr als diese Kritikpunkte macht aber betroffen, dass man mit Sonderprojekten (ob mit oder ohne wissenschaftlicher Begleitung) etwas fördern muss, was eigentlich selbstverständlich sein sollte: Dass jeder Schüler ernst genommen wird und gemäß seinen Talenten und Interessen gefördert wird. Wieso brauchen Lehrer besondere Strukturen, um ihre Schüler zu fördern? Wieso müssen von Hochschulen bezahlte Talentscouts in die Schulen gehen, um begabte Schüler zu identifizieren und zu fördern? Was tut eigentlich der durchschnittliche Lehrer? Hat er kein Interesse daran, wird er von seiner Schulverwaltung daran gehindert oder… ? All das wäre – man muss wohl eher sagen: ist – ein Skandal (von lobenswerten Ausnahmen abgesehen).

Nötig wäre ein Selbstverständnis, das Menschen ohne ideologische Voreingenommenheit betrachtet und fördert. Das scheint in der Schulpolitik aber unmöglich zu sein. Vermutlich brauchen wir dafür andere Lehrer und eine andere Ausbildung, mit Sicherheit aber eine andere politische Schwerpunktsetzung bei den allgemeinen Standards, nicht nur bei der Bestenförderung.

Der Lernerfolg aller Schüler steht und fällt mit der Qualität der Lehrenden bzw. dem persönlichen Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern. Den Lehrern insbesondere müssten wieder die nötigen Freiräume gegeben werden, die persönliche Motivation gefördert und intelligente bzw. potente Hilfsmittel an die Hand gegeben werden, ihrem Auftrag gerecht zu werden, der sich nicht darauf beschränken darf, Unterricht zu machen und Schüler zu bewerten, ansonsten aber sich selbst zu überlassen.

Man darf hoffen, dass dieser Aspekt, der m. E. der einzig erfolgversprechende ist, nur versehentlich von den Bildungsministern in ihrem Maßnahmenpaket nicht erwähnt wurde. Sonst wird nicht nur das Potenzial der Schüler weiter auf der Strecke bleiben, sondern auch jenes de Begabten- oder Talentförderung.